Orlando G. Aguiar: Planejamento do ensino

Tive contato a primeira vez com uma sequência didática na disciplina de Didática de Licenciatura, em 2015. No mesmo período participava do projeto PROEF e elaboramos uma sequência didática para o 6º ano do ensino fundamental. Foi um grande aprendizado. Quando li o texto do Orlando já me sentia familiarizada com a estrutura de planejamento de aulas, no entanto sempre haverá desafios com relação à turma, qual tema escolher, o que adaptar, quais as práticas escolher.

Inicialmente elaborei uma sequência de ensino, a qual eu pretendia desenvolver na turma do colégio, como requisito da licenciatura, entretanto algumas coisas mudaram e como já esclareci, os acontecimentos políticos me fizeram mudar de temática, de abordagem e estrutura de aula. Os alunos estavam esgotados, e por mais que a sequência dialogasse com a realidade deles e trouxesse novidades para além da aula expositiva, resolvi deixar a centralidade da aula para os alunos. À este respeito Orlando diz que pensar apenas em uma aula expositiva e perguntas como “O que vou dizer sobre o tema a meus alunos? Que informações irei selecionar para minha aula? Quais exemplos irei apresentar a meus alunos? Que exercícios de fixação irei propor?” é “...uma perspectiva limitada, pois não considera o problema crucial de como criar estratégias que favoreçam a interação dos alunos com os objetos de conhecimento (tópicos do currículo) (p. 2)”.

O autor afirma que o planejamento de ensino é um guia de ação, e que “o planejamento de ensino nos leva a expor e justificar nossas práticas e, assim, a compreender melhor o que fazemos (p. 3)”. Se é um guia, não significa que necessariamente tudo ocorrerá da mesma forma que o planejado, alguns imprevistos ocorrem, ou mesmo mudanças de direção dentro da sequência de ensino: “os planos de ensino são transformados e recriados ao longo de sua implementação” (p. 3).

Ao acompanhar o professor do ensino fundamental no semestre passado vi que ele se guia muito pelo livro didático, que eu achei muito interessante e completo. Neste semestre, o professor do ensino médio não aplica materiais diferentes da apostila voltada para o ENEM, ou seja, a todo momento o planejamento da aula em partes, já está pronto, só cabe ao professor “transmitir” ou plicar o conteúdo.

Por meio do livro “Meio ambiente em cena” tive meu primeiro contato com uma sequência didática. Sinopse: O livro 'Meio ambiente em cena' propõe uma reflexão crítica sobre diferentes questões ambientais por meio de um diálogo com produções cinematográficas. Destinado a educadores, os textos aqui apresentados se dedicam a análises que são acompanhadas de proposições didáticas, complementando as reflexões teóricas de cada texto. Trata-se de uma proposta voltada para a formação continuada dos professores inseridos no Ensino Fundamental que, a partir deste material, poderão ampliar o leque de possibilidades na abordagem da problemática ambiental e contribuir para uma formação reflexiva dos estudantes com os quais têm contato

Marcos Antônio Campos Couto: Método dialético na didática da Geografia (In; Produção do conhecimento e pesquisa no ensino de Geografia – Lana Cavalcanti et al.)

No ensino de Geografia, assim como qualquer disciplina, é muito comum o professor acabar por se entregar ao “conteudismo”, sem fazer uma análise mais aprofundada, sem intencionalidade de se atingir a realidade do aluno, sem correlacionar fenômenos reais e descritos no livro.

Couto pensa o ensino de Geografia através de uma tríade: Práticas espaciais; Saberes espaciais e Produção do conhecimento na escola. Diz que a prática será exposta e negada pelos saberes, logo em seguida, estes saberes serão desenvolvidos e contestados pelo conhecimento científico.

“O processo de ensino-aprendizagem seria o resultado do movimento dialético de negação e de superação, insto é, negação da negação: a prática espacial é expressa e simultaneamente negada pelos saberes espaciais (primeira negação); os saberes espaciais (abstrações de um concreto) são aprofundadas e simultaneamente questionados pelo conhecimento científico (segunda negação)” (p. 28).

Um exemplo do que Couto cita e que vivenciei na prática pedagógica foi quando um aluno perguntou ao professor se o celular é um bem durável ou não durável. Conceitualmente, um celular é um bem durável, ou seja, não é perecível. Um eletroeletrônico é produzido em um tipo de indústria, as de bens de consumo que têm produção voltada diretamente para o mercado consumidor comum, elas ramificadas em bens duráveis ou não duráveis. Entretanto, a prática dos alunos os induz a pensar que um celular, por sua dificuldade em permanecer funcionando satisfatoriamente devido à quedas, problemas técnicos, vulnerabilidade à líquidos, mudanças de sistemas, modelos, dificuldades de trocas de peças, dentre outros, e pelos aparelhos modernos durarem no máximo 5 anos, é um produto não durável, ou seja, tem hora certa para parar de funcionar. Então cabe ao professor desconstruir este saber, que por mais que seja parte verdadeiro e tenha partido de experiências vividas pelos alunos, não é verdadeira em sua origem. Há uma contradição.

É quando entra o conhecimento científico que dá respaldo para a classificação/explicação de bem durável, porém justifica e aprofunda quando fala de obsolescência programada que é uma prática comum no modo de produção capitalista atual, em que o fabricante de um produto eletroeletrônico, de forma intencional desenvolva, fabrique, distribua e venda um produto que, dentro de certo tempo, fique ultrapassado, obsoleto, ou que não tenha o material tão resistente que não quebre, arranhe, estrague, objetivando que este consumidor volte a comprar novos produtos dentro de um período pré-estabelecido.

É muito comum exemplificar este conceito/prática com a produção de lâmpadas, as antigas lâmpadas incandescentes, as “amarelas” duravam muito tempo e custavam a queimar, e as atuais lâmpadas fluorescentes ou “brancas” queimam com mais frequência e rapidez.

Couto infere que “a ascensão do abstrato ao concreto com o método de exposição, a partir da qual a aprendizagem de conceitos e conteúdos se inicia com problemas socioespaciais que sejam significativos para os alunos e, simultaneamente, fundamentais à compreensão da produção capitalista do espaço” (p. 28)”. É a partir de algo que traga significado para os alunos, algo que esteja presente na vida deles, na desconstrução ou no aprofundamento de conceitos que se consolida o conhecimento.

O professor, percebendo o interesse ou talvez até mesmo a surpresa dos alunos com relação ao novo aprendizado pode complementar a discussão levando vídeos, textos, ou mesmo realizando projetos com os alunos para aproveitar o interesse e expandir sua experiência, ou seja, o aluno poderá “viver o conceito”, experimentá-lo, passar do abstrato para o concreto e recomeçar o movimento. Indico um documentário sobre o assunto: “A história secreta da obsolescência programada”:

https://www.youtube.com/watch?v=15smJwreHko

Gimeno Sacristán: “Compreender e transformar o ensino - O currículo: Os conteúdos do ensino ou uma análise prática?” (2000)

Durante este semestre estudamos de forma mais intensa do que nos semestres anteriores da licenciatura o que é proposto nos currículos do ensino básico de Geografia. Vimos O PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais, CBC – Currículo Básico Comum de Minas Gerais e as Proposições Curriculares da Prefeitura de Belo Horizonte. Discutimos sobre o tema, e o sentimento que ficou comigo sobre o tema “currículo” é que deveríamos ter estudado sobre ele desde o início da licenciatura dada a sua complexidade, diversidade, extensão (muitas vezes cumprida parcialmente), as diferentes instâncias administrativas (Nacional, estadual, municipal) e anos do ensino fundamental e médio.

Além   de todas estas peculiaridades, a questão do currículo envolve não apenas os conteúdos a serem trabalhados, mas, talvez o mais importante é como serão trabalhados. A associação de conteúdo e didática, teoria e prática, preceito e realidade é muito importante e em meu ponto de vista deveria ser dada uma maior atenção à esse ponto na formação de professores.

Na prática docente, em seu ambiente de trabalho, a escola, o professor sempre é cobrado com relação ao que o “alunos está estudando” “o que está aprendendo” ou ainda se foi ou não aprovado em exames como o ENEM. Sacristán afirma que, no campo de estudos curriculares, algumas interrogações básicas giram em torno da pergunta “o que devemos ensinar?”  Eu já me questionei sobre isso várias vezes. Ele complementa: “... o currículo é uma seleção limitada de cultura, já que o tempo de escolarização e as capacidades dos alunos/ as são limitadas” (p. 124).

Neste sentido, o currículo vai muito além do que orientações estáticas em documentos, o currículo é vivo, e se existem orientações, resta ao professor aliar a vivência, fenômenos, acontecimentos que possivelmente possam movimentar este currículo Os fatos ocorridos próximo ao aluno, ou que influenciam sua vida diretamente não devem ser esquecidos. Neste sentido, propus a mudança do tema da aula de Estatuto da cidade para discussão da vida e ocupações nas escolas, além de já ser um assunto que os alunos estavam comentando/vivendo, tinham dúvidas, foi uma ótima oportunidade para se discutir outros temas, quebrar alguns preconceitos, proporcionar um momento de reflexão e possivelmente de mudanças de atitudes no futuro.

Sacristán fala que “É preciso ver o ensino não na perspectiva de ser atividade instrumento para fins e conteúdos pré-especificados antes de empreender a ação, mas como prática, na qual esses componentes do currículo são transformados e o seu significado real torna-se concreto para o aluno/a” (p. 123). Ou seja, é preciso partir da ação para que a teoria possa auxiliar o aprendizado e não fazer o movimento contrário, pois assim perde seu significado real para o aprendiz.

Além disso, é preciso lembrar que as diferentes realidades e modelos da escola, dos alunos, dos professores e funcionários da escola, e até mesmo a localização da escola influenciam no currículo. Sacristán inquire “O que é o currículo real na prática?” “O currículo é um âmbito de interação no qual se entrecruzam processos, agentes e âmbitos diversos que, num verdadeiro e complexo processo social, dão significado prático e real ao mesmo” (p. 129). O autor cita uma série de fatores que influenciam um mesmo currículo, culminando em resultados, processos e experiências diferentes:

Práticas e transformações no currículo (Sacristán, p. 130)

Pude perceber que no 3º ano do Ensino Médio, ainda mais em uma escola que possui perfil de preparatórios para exames e vestibulares, o conteúdo nada mais é que uma retomada de tudo que já foi estudado em seu percurso escolar, porém com um grau de aprofundamento maior, além de transdisciplinaridade. Nesta escola em que realizei a prática, o guia para o currículo é a Matriz de Referência para o ENEM, retirado do site do MEC, segue abaixo:

MATRIZ DE REFERÊNCIA ENEM

EIXOS COGNITIVOS (comuns a todas as áreas de conhecimento)

I. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica e das línguas espanhola e inglesa.

II. Compreender fenômenos (CF): construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos históricogeográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas.

III. Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema.

IV. Construir argumentação (CA): relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente.

V. Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

Matriz de Referência de Ciências Humanas e suas Tecnologias

Competência de área 1 - Compreender os elementos culturais que constituem as identidades

H1 - Interpretar historicamente e/ou geograficamente fontes documentais acerca de aspectos da cultura.

H2 - Analisar a produção da memória pelas sociedades humanas.

H3 - Associar as manifestações culturais do presente aos seus processos históricos.

H4 - Comparar pontos de vista expressos em diferentes fontes sobre determinado aspecto da cultura.

H5 - Identificar as manifestações ou representações da diversidade do patrimônio cultural e artístico em diferentes sociedades.

Competência de área 2 - Compreender as transformações dos espaços geográficos como produto das relações socioeconômicas e culturais de poder.

H6 - Interpretar diferentes representações gráficas e cartográficas dos espaços geográficos.

H7 - Identificar os significados histórico-geográficos das relações de poder entre as nações

H8 - Analisar a ação dos estados nacionais no que se refere à dinâmica dos fluxos populacionais e no enfrentamento de problemas de ordem econômico-social.

H9 - Comparar o significado histórico-geográfico das organizações políticas e socioeconômicas em escala local, regional ou mundial.

H10 - Reconhecer a dinâmica da organização dos movimentos sociais e a importância da participação da coletividade na transformação da realidade histórico-geográfica.

Competência de área 3 - Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as aos diferentes grupos, conflitos e movimentos sociais.

H11 - Identificar registros de práticas de grupos sociais no tempo e no espaço.

H12 - Analisar o papel da justiça como instituição na organização das sociedades.

H13 - Analisar a atuação dos movimentos sociais que contribuíram para mudanças ou rupturas em processos de disputa pelo poder.

H14 - Comparar diferentes pontos de vista, presentes em textos analíticos e interpretativos, sobre situação ou fatos de natureza histórico-geográfica acerca das instituições sociais, políticas e econômicas.

H15 - Avaliar criticamente conflitos culturais, sociais, políticos, econômicos ou ambientais ao longo da história.

Competência de área 4 - Entender as transformações técnicas e tecnológicas e seu impacto nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.

H16 - Identificar registros sobre o papel das técnicas e tecnologias na organização do trabalho e/ou da vida social.

H17 - Analisar fatores que explicam o impacto das novas tecnologias no processo de territorialização da produção.

H18 - Analisar diferentes processos de produção ou circulação de riquezas e suas implicações socioespaciais.

H19 - Reconhecer as transformações técnicas e tecnológicas que determinam as várias formas de uso e apropriação dos espaços rural e urbano.

H20 - Selecionar argumentos favoráveis ou contrários às modificações impostas pelas novas tecnologias à vida social e ao mundo do trabalho.

Competência de área 5 - Utilizar os conhecimentos históricos para compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia, favorecendo uma atuação consciente do indivíduo na sociedade.

H21 - Identificar o papel dos meios de comunicação na construção da vida social.

H22 - Analisar as lutas sociais e conquistas obtidas no que se refere às mudanças nas legislações ou nas políticas públicas.

H23 - Analisar a importância dos valores éticos na estruturação política das sociedades.

H24 - Relacionar cidadania e democracia na organização das sociedades.

H25 – Identificar estratégias que promovam formas de inclusão social.

Competência de área 6 - Compreender a sociedade e a natureza, reconhecendo suas interações no espaço em diferentes contextos históricos e geográficos.

H26 - Identificar em fontes diversas o processo de ocupação dos meios físicos e as relações da vida humana com a paisagem.

H27 - Analisar de maneira crítica as interações da sociedade com o meio físico, levando em consideração aspectos históricos e(ou) geográficos.

H28 - Relacionar o uso das tecnologias com os impactos socioambientais em diferentes contextos histórico-geográficos.

H29 - Reconhecer a função dos recursos naturais na produção do espaço geográfico, relacionando-os com as mudanças provocadas pelas ações humanas.

H30 - Avaliar as relações entre preservação e degradação da vida no planeta nas diferentes escalas.

ANEXO

Objetos de conhecimento associados às Matrizes de Referência

4. Ciências Humanas e suas Tecnologias

Diversidade cultural, conflitos e vida em sociedade

·         Cultura Material e imaterial; patrimônio e diversidade cultural no Brasil.

·         A Conquista da América. Conflitos entre europeus e indígenas na América colonial. A escravidão e formas de resistência indígena e africana na América.

·         História cultural dos povos africanos. A luta dos negros no Brasil e o negro na formação da sociedade brasileira.

·         História dos povos indígenas e a formação sociocultural brasileira.

·         Movimentos culturais no mundo ocidental e seus impactos na vida política e

·         social.

Formas de organização social, movimentos sociais, pensamento político e ação do Estado

·         Cidadania e democracia na Antiguidade; Estado e direitos do cidadão a partir da Idade Moderna; democracia direta, indireta e representativa.

·         Revoluções sociais e políticas na Europa Moderna.

·         Formação territorial brasileira; as regiões brasileiras; políticas de reordenamento territorial.

·         As lutas pela conquista da independência política das colônias da América.

·         Grupos sociais em conflito no Brasil imperial e a construção da nação.

·         O desenvolvimento do pensamento liberal na sociedade capitalista e seus críticos nos séculos XIX e XX.

·         Políticas de colonização, migração, imigração e emigração no Brasil nos séculos XIX e XX.

·         A atuação dos grupos sociais e os grandes processos revolucionários do século XX:

·         Revolução Bolchevique, Revolução Chinesa, Revolução Cubana.

·         Geopolítica e conflitos entre os séculos XIX e XX: Imperialismo, a ocupação da Ásia e da África, as Guerras Mundiais e a Guerra Fria.

·         Os sistemas totalitários na Europa do século XX: nazifascista, franquismo, salazarismo e stalinismo. Ditaduras políticas na América Latina: Estado Novo no Brasil e ditaduras na América.

·         Conflitos político-culturais pós-Guerra Fria, reorganização política internacional e os organismos multilaterais nos séculos XX e XXI.

·         A luta pela conquista de direitos pelos cidadãos: direitos civis, humanos, políticos e sociais. Direitos sociais nas constituições brasileiras. Políticas afirmativas.

·         Vida urbana: redes e hierarquia nas cidades, pobreza e segregação espacial.

Características e transformações das estruturas produtivas

·         Diferentes formas de organização da produção: escravismo antigo, feudalismo, capitalismo, socialismo e suas diferentes experiências.

·         Economia agroexportadora brasileira: complexo açucareiro; a mineração no período colonial; a economia cafeeira; a borracha na Amazônia.

·         Revolução Industrial: criação do sistema de fábrica na Europa e transformações no processo de produção. Formação do espaço urbano-industrial. Transformações na estrutura produtiva no século XX: o fordismo, o toyotismo, as novas técnicas de produção e seus impactos.

·         A industrialização brasileira, a urbanização e as transformações sociais e trabalhistas.

·         A globalização e as novas tecnologias de telecomunicação e suas consequências econômicas, políticas e sociais.

·         Produção e transformação dos espaços agrários. Modernização da agricultura e estruturas agrárias tradicionais. O agronegócio, a agricultura familiar, os assalariados do campo e as lutas sociais no campo. A relação campo-cidade.

Os domínios naturais e a relação do ser humano com o ambiente

·         Relação homem-natureza, a apropriação dos recursos naturais pelas sociedades ao longo do tempo. Impacto ambiental das atividades econômicas no Brasil. Recursos minerais e energéticos: exploração e impactos. Recursos hídricos; bacias hidrográficas e seus aproveitamentos.

·         As questões ambientais contemporâneas: mudança climática, ilhas de calor, efeito estufa, chuva ácida, a destruição da camada de ozônio. A nova ordem ambiental internacional; políticas territoriais ambientais; uso e conservação dos recursos naturais, unidades de conservação, corredores ecológicos, zoneamento ecológico e econômico.

·         Origem e evolução do conceito de sustentabilidade.

·         Estrutura interna da terra. Estruturas do solo e do relevo; agentes internos e externos modeladores do relevo.

·         Situação geral da atmosfera e classificação climática. As características climáticas do território brasileiro.

·         Os grandes domínios da vegetação no Brasil e no mundo.

Representação espacial

·         Projeções cartográficas; leitura de mapas temáticos, físicos e políticos; tecnologias modernas aplicadas à cartografia.

Jorge Larrosa Bondía: “Notas sobre a experiência e o saber de experiência” (2002)

O excesso de informações confunde a experiência. No momento atual em que vivemos temos especialistas em tudo, autodidatas, pessoas que querem ensinar sem ao menos terem tido uma experiência aprofundada com o tema/assunto. Larrosa explica que isso se dá, após o excesso de informações, que é quando se chega às muitas opiniões.

Se por um lado este excesso de informações é perigoso, já que é comum se disseminar informações falsas ou mesmo erradas, ao mesmo tempo abre-se um mundo à parte onde é possível aprender muitas coisas, ainda que com equívocos, é uma oportunidade de aprendizado. Ainda que o autor afirme que “A informação não é experiência. E mais, a informação não deixa lugar para a experiência, ela é quase o contrário da experiência, quase uma antiexperiência” (p. 21) acredito que o mundo é melhor com informações do que sem, a informação é uma primeira porta em que o indivíduo se depara rumando ao processo de experiência, de viver de fato, algo.

É interessante pensar que na escola os alunos tem um guia, o professor, o qual passa seu aprendizado acumulado ao longo dos anos, impregnado de suas experiências, suas crenças e valores. Sendo assim, é preciso pensar em uma escola em que computadores, celulares, internet e tecnologia estão cada vez mais presentes na vida dos alunos, professores, funcionários, família, colegas... e até mesmo na escola. Cabe ao professor usar esta tecnologia como sua aliada, saber transformar a informação em experiência aliando práticas didáticas convencionais ou alternativas, o conhecimento prévio do aluno e sua bagagem adquirida em sua formação como professor, sua experiência de vida. Larrosa também fala que a experiência implica tempo, e na “sociedade da informação/ conhecimento/aprendizado” o tempo é cada vez mais raro e o excesso de trabalho mais comum.

Ao longo da prática pedagógica pouco conheci dos alunos, da vida deles, de quem são, seus desejos, seus anseios, o que me motivou a elaborar a aula prática voltada para os alunos como protagonistas. Experimentei ao longo de dois meses aulas-show expositivas com metodologias repetitivas, cansativas, com pouquíssima ou nenhuma participação dos alunos-expectadores, onde os pontos centrais eram o professor, a apostila e o ENEM. Aulas inundadas de informações, mas devido à pouca participação dos alunos no “fazer-experimentar” me questiono se eram aulas que levavam ao conhecimento ou à simples memorização voltada para um exame obrigatório.

Sobre este fato, sobre a centralidade do sujeito-aluno ressalto e associo duas passagens de Larrosa: “Vamos agora ao sujeito da experiência. Esse sujeito que não é o sujeito da informação, da opinião, do trabalho, que não é o sujeito do saber, do julgar, do fazer, do poder, do querer” (p. 24).“É incapaz de experiência aquele a quem nada lhe passa, a quem nada lhe acontece, a quem nada lhe sucede, a quem nada o toca, nada lhe chega, nada o afeta, a quem nada o ameaça, a quem nada ocorre” (p. 25).

O que pude perceber é que os alunos do Ensino Médio do Colégio que já tem seu perfil voltado para cursos preparatórios, são forçados a se tornarem sujeitos da informação para atender ao sistema de ensino, em que, para se ter acesso à uma universidade, principalmente pública e de qualidade é-lhe exigido boas notas na prova do ENEM. E em detrimento, perdem a experiência, ou mesmo acabam por carregar uma experiência vazia de si mesma, é como ver algo acontecer mas não estar participando, penso em uma imagem de “ver um carro, ônibus, navio, trem... se afastando, mas não estar dentro deles”, é quase uma experiência vazia e melancólica de se ter muitos fatos, coisas, novidades mas não poder experimenta-la nos em diferentes nuances. O único lugar que os alunos querem chegar é à universidade, mas neste curso do 3º ano do Ensino Médio não embarcam no “trem do conhecimento”, mas no “trem da informação”.

Penso e aprendi nestes anos de licenciatura que o conhecimento é construído, sua base pode ser a experiência de quem aprende e de quem o conduz. A informação não é conhecimento, tão pouco experiência como explica o autor. É apenas uma porta que deve ser aberta para se chegar à algum lugar, para que o sujeito ou o “território de passagem” possa adentrar e provar sua travessia.

Em síntese, Larrosa explica que experimentar é viver:

“A palavra experiência tem o ex de exterior, de estrangeiro, de exílio, de estranho e também o ex de existência. A experiência é a passagem da existência, a passagem de um ser que não tem essência ou razão ou fundamento, mas que simplesmente “ex-iste” de uma forma sempre singular, finita, imanente, contingente” (p. 25).

TEXTOS AUXILIARES - Helena Copetti Callai “A formação do profissional da Geografia” (2013)

Com o que temos vivido no Brasil desde meados de 2013, se intensificando em 2016 com a troca de governo, em meu ponto de vista, com o golpe do vice-presidente Michel Temer, apoiado pela câmara de deputados, senado, judiciário, polícia federal, organizações estrangeiras, e parte da população no Governo Dilma, é extremamente atual e tristemente distante quando Callai diz que  “Todas estas mudanças, cada vez mais profundas e mais rápidas, exigem uma postura de busca de entendimento do processo de compreensão de que se deve trabalhar para a transformação do mundo, da sociedade, em geral, das relações entre homens e da relação da sociedade coma  natureza, mas também com a ideia de transformação da escola, do ensino, da aprendizagem” (p. 104).

Sabemos que o atual governo tem uma proposta neoliberal e conservadora, a qual várias reformas, por vezes necessárias, são impostas sem o menor cuidado de serem discutidas com sociedade, com especialistas, sem mais aprofundados estudos e debates. No âmbito da educação, temos a reforma do ensino médio, a PEC 141/55, a escola sem partido, precarização da profissão de professor, como não aprovação do piso salarial nacional dos professores, contratação de pessoas de “notório saber” sem formação para lecionar, flexibilização das leis trabalhistas... e o sucateamento dificilmente irá parar nestas “reformas, pois a intenção é piorar a educação gratuita para que, aqueles que puderem “comprarem uma educação particular”. É precarizar para privatizar. 

Neste sentido, a formação de professores está altamente comprometida pelos acontecimentos políticos atuais. Até mesmo o programa PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, programa que contribui para a formação de professores está ameaçado de ser extinguido.

É preciso força para não desistir e persistir, esclarecer e mudar. Callai afirma que “O desafio do novo estimula ir adiante, mas para tanto, torna-se fundamental entender o que está acontecendo, ter instrumentos teóricos e metodológicos para analisar a realidade e compreendê-la como presente, carregada de passado e, especialmente com o olhar no futuro” (p. 104).

Como geógrafos temos que lidar com a realidade com um senso crítico para compreendermos os fenômenos, pois são mais mais que “problemas do espaço”, são questões sociais. O que vivemos intensamente na vida política do Brasil pode ser comparado ao “remédio amargo” que foi necessário para o “gigante despertar”. As massas manipuladas em 2013, alguns intencionalmente, a grande maioria despreparada e ingênua levou ao desfecho do impedimento da presidenta Dilma e acesso à Temer no poder, ao qual está ruindo com o já frágil sistema educacional brasileiro.

A passagem de Callai combina muito bem com o momento político que estamos vivendo: “Hoje estamos vivendo um processo de mudanças aceleradas... Estamos entendendo tudo isso?” (p. 113).

Como geógrafos e professores não podemos nos afastar de tal discussão. Primeiro porque devemos analisar criticamente fatos, fenômenos físicos, sociopolíticos, econômicos, já que é o cerne de nossa formação específica. Segundo, como educadores, não podemos nos afastar de questões que irão influenciar nossa vida e nosso “ambiente de trabalho” cotidianamente, talvez até o fim de nossa vida, de nossa aposentadoria, se está ainda resistir e existir até o fim deste governo. Terceiro, é importante termos uma formação tradicional, talvez até mesmo burocrática, consultando e estudando documentos que nos levam a aprender sobre currículo, didática, psicologia dentre outros, porém não podemos fugir da realidade que nós professores vivemos, mas que os alunos também vivem e experimentam, pois em algum momento estes estudantes nos questionarão sobre esta realidade, e seria interessante que tivéssemos um posicionamento e um conhecimento sobre o os fatos e o mundo que vivemos.

Os alunos, estarão sempre nos observando, nos escutando. Passaremos, mesmo sem intencionalidade, valores, impressões, ideias, ideologias. É o que Callai afirma: “A dimensão pedagógica deve ser dada nessa perspectiva, buscando, pois, a formação de um profissional que não pode prescindir de valores éticos e morais, os quais juntamente com a competência técnica vão dar aos vários sujeitos a sua diferenciação no acesso ao mercado de trabalho e sua permanência” (p. 111).

Na perspectiva polêmica do debate Bacharelado X Licenciatura, Callai argumenta que “A função técnica e a função social são aspectos constitutivos da formação e se uma requer a fundamentação teórica e prática no exercício das atividades, com o domínio das técnicas (de pesquisa, do planejamento territorial e da docência), a outra é base da argumentação, traduzida na relação dialógica, que vai dar sustentação ao encaminhamento do trabalho” (p. 106). E ainda: tanto a função técnica quanto a função social precisam ser pensadas e discutidas, não em sai mesmas, mas no que se traduzem no interior de um curso” (p. 107)

Em minha vida experiência acadêmica, pude cursar o bacharelado e em seguida a licenciatura. Quando iniciei o curso de geografia me passava a possibilidade de ser professora, tinha receios, dúvidas, que ao longo da licenciatura foram se aclarando e se dissipando. Porém, jamais me senti preparada somente com o bacharelado. Acredito que a formação técnica (bacharel) aliada à docente (licenciatura) é o ponto máximo que um indivíduo consegue aproveitar em sua formação no tocante da graduação. Acho que fiz um caminho correto cursando o bacharelado, amadurecendo, me munindo de conhecimento, para depois lidar com todo este conteúdo e sabe-lo aplica-lo, repassá-lo, construí-lo juntamente com outras crianças/adolescentes.

Curiosamente, o professor que eu acompanhei durante a prática pedagógica se graduou em licenciatura na UFMG, fez mestrado em organização do espaço. Porém a todo momento me sentia na presença de um palestrante, e eu a ouvinte juntamente com os alunos, ao contrário da sensação que tive com o outro professor do colégio, o qual acompanhei no semestre passado nas turmas do fundamental. Este professor é formado em licenciatura na PUC e tem mestrado profissional, porém, suas práticas pedagógicas se aproximavam mais das de um professor que este último professor do 3º ano do Ensino Médio. A frase “o melhor saber é aquele que sabe superar-se” (p. 110) serve muito bem para esta análise de perfil. 

Outro ponto negativo que ressalto foi o pouco envolvimento deste professor com minha formação de futura professora, sua falta de tempo, os muitos afazeres, as muitas aulas e unidades da rede de ensino para se deslocar restringiram nossas conversas a poucos minutos após as aulas. Não houve participação na formulação da aula pratica que lecionei, também não me respondeu um questionário que enviei com algumas perguntas sobre sua trajetória como professor. Seria o mesmo que pensar que “Partimos de que está definido o que é preciso para ser um profissional da Geografia e não estamos definindo isso a a partir da realidade em que estamos vivendo, mas de verdades absolutizadas. (p. 114).

Neste sentido, a aula prática foi pensada a partir da vivência dos alunos em sala de aula somada aos acontecimentos políticos no país, principalmente os que envolvem a área da educação, e ainda em questões mais pessoais, como frustações e sonhos dos estudantes. Posso dizer que a aula foi pensada mais pela sensibilidade do que elo currículo, mais pela necessidade do que pelo padrão. Parti dos alunos-sujeitos para depois busca arcabouços na Geografia, o que foi pouco utilizado dado a efusão de conteúdo veiculado durante todo ano e a exaustão dos alunos.

A frase de Calai sintetiza o que experimentei: “O professor exerce a sua cidadania dando conta de gerir a sua própria atividade profissional, construindo e reconstruindo, constantemente, o saber e, daí sim, poderá pensar em formar cidadãos, ou seja, fazer das suas aulas oportunidades para que os alunos construam o seu conhecimento, se interessem pelas tarefas e compreendam o significado que tem tudo isso” (p. 122).

08/11 – Aula prática pós Enem – “Cotidiano, vida e cidadania”.

A princípio eu havia me planejado para dar uma aula com o mesmo tema da sequência didática que elaboramos na disciplina, a qual abordava aspectos institucionais da organização do espaço da cidade e a vivência da cidade pelo aluno.

Entretanto, alguns fatores me motivaram a modificar a aula inicial. Ao longo das observações e à medida que os acontecimentos políticos se desenrolavam, o formato das aulas do colégio, a rotina maçante dos alunos, se empenhando ao máximo para tirar uma boa pontuação no ENEM me levaram à conclusão de que deveria levar aos alunos uma aula/espaço de reflexão sobre o momento de vida que eles vivem, seja no campo pessoal, político, familiar e/ou estudantil. Além disso o conteúdo da sequência didática era bastante denso, e após a prova do ENEM os alunos estavam esgotados, sendo assim a aula deveria ser mais leve e alternativa.

Por serem alunos do 3º ano do Ensino Médio e terem que lidar coma transição para a vida adulta e uma série de questões do dia a dia que talvez passem despercebidos ou sem uma maior reflexão, optei por me concentrar no tema: “Cotidiano, vida e cidadania”.

Ao chegar na sala, pedi que sentassem nas carteiras em roda, coloquei no quadro o tema da aula, expliquei que a aula seria dividida em dois momentos: seriam exibidos dois clips de músicas e teríamos duas discussões, a primeira voltada para eles mesmos e a segunda voltada para os acontecimentos políticos mais recentes em diferentes esferas governamentais.

Elaborei algumas perguntas para iniciar a discussão, mas meu intuito era de que a aula fosse dialogada e que fosse um espaço de reflexão já que as aulas eram sempre padronizadas, expositivas e voltadas para o conteúdo do ENEM.

Momento 1 (50 minutos):

·         Exibição do clip da música “Bola de meia, bola de gude” – Milton Nascimentos –

·   Após o vídeo os alunos poderiam falar de seus sentimentos, suas apreensões e seus sonhos. Algumas perguntas/provocações:

“Como está sua vida?”

“Você gosta da escola?”

“Quais seus sonhos e desejos?”

“O que você espera para o futuro”

Momento 2 (50 minutos):

·         Exibição do clip da música “Perfeição” – Legião Urbana -

Seguimos discutindo os acontecimentos atuais no país, principalmente no que se refere à educação e política. Perguntas/provocações:

“Como você vive o espaço da cidade?”

“Quais direitos e deveres você exerce?”

“O que você acha das reformas no sistema educacional brasileiro?”

“Pec 241/55 e ocupações. A favor ou contra?”

A resposta dos alunos foi muito positiva, muitos se identificaram com o clip da música Bola de meia, bola de gude, gostaram do desenho e da história que representava a vida de uma criança e de um adolescente mudando. Contaram que queriam tirar carteira de habilitação, viajar, ser feliz, alguns namoravam, muitos falaram da família e dos amigos, como eram sua base para enfrentar os desapontamentos e tristezas, como o colégio era importante para alguns, já outros disseram que vão à escola por serem obrigados e que queriam passar logo no ENEM para “ficarem livres” mas tinham anseios com relação ao ENEM. Comentaram sobre à possíveis fracassos da vida adulta como a faculdade e emprego, demonstrando inseguranças com relação ao futuro, outros porém, já disseram que a família tinha uma empresa e que iriam se encaixar, ou mesmo seguir a profissão do pai e /ou da mãe. Falaram também que em muitos momentos eram pressionados pelos pais para escolherem profissões mais tradicionais como medicina, direito e engenharia. Uma aluna disse que queria muito cursar história, que pensou em ser professora, mas que seus pais não aceitavam esta opção e ela iria optar por direito ou administração. Alguns disseram que por mais que tenha sido desgastante vão sentir muita falta dos amigos e dos professores, e até mesmo da rotina.

No segundo momento discutimos principalmente sobre a PEC 241/55 e as ocupações nas escolas. Disseram inicialmente que isso nunca iria acontecer na escola deles, pois era uma escola particular. A sala estava dividida com relação às ocupações, alguns apoiavam outros não principalmente devido à fragmentação da aplicação de provas do ENEM.

Nas escolas que estivessem ocupadas nos dias 05 e 06 de novembro de 2016 não seriam aplicadas as provas do ENEM. Foi um período de muitas dúvidas dos estudantes, professores, gestores do cursinho, dos alunos secundaristas muitas informações ao mesmo tempo, o que gerou muita ansiedade para os alunos que iriam prestar o exame. O governo do Estado de Minas Gerais tentou negociar com o MEC para que as provas fossem aplicadas simultaneamente às ocupações, assim como as eleições se deram de forma tranquila, porém o Governo Federal foi irredutível em sua decisão, o que complicou a situação, e em meu ponto de vista, foi uma estratégia arquitetada para colocar em lados opostos estudantes secundaristas e alunos que iriam realizar o exame com a intenção de enfraquecer as ocupações. Alguns estudantes do colégio e do Pré realizaram sua prova somente nos dias 03 e 04 de dezembro.

Abaixo segue alguns informativos do MEC veiculados no período das ocupações em sua página de rede social:

Primeiramente alguns alunos comentaram que achavam a PEC muito ruim, alguns sabiam que o Governo Federal iria congelar os gastos em saúde e educação por 20 anos, para outros no entanto foi uma surpresa. Alguns falaram que apoiavam as ocupações, que eram uma tentativa para barrar a PEC, porém que não iriam participar, já que estavam concluindo o ensino médio além de estudar para o ENEM. Um aluno se mostrou com raiva das ocupações pelo fato de sua prova ser adiada e suas férias demorar a chegar. Alguns se disseram desencantados com o governo e com a política.

Uma aluna disse que se gostou do discurso da estudante secundarista Ana Júlia, disse que ela “calou a boca dos deputados”. Comentaram sobre a truculência da polícia, que não achavam certo jogarem bombas e baterem nos alunos.  Surgiu uma indagação sobre as pichações as escolas, um aluno contrapôs falando da organização das ocupações na limpeza, cozinha etc.

Para quem ainda não viu segue o discurso da secundarista Ana Julia, 16 anos, estudante do Colégio Estadual Senador Manuel Alencar Guimarães em Curitiba, A aluna defendeu as ocupações na Assembleia Legislativa do Paraná:

O trabalho de reflexão/ discussão realizado com os alunos durante a aula prática foi um dos melhores momentos da prática pedagógica, aprendi muito com eles, e acredito que eles se conheceram um pouco melhor, além de conhecer os colegas, seus pensamentos, seus desejos e posicionamentos. Foi um espaço reservado para a discussão, ao pensamento crítico, o que é algo positivo, já que o fazem tão pouco durante as aula.

Essas são fotos das ocupações do Estadual Central em BH:

Deixo a indicação deste documentário sobre as ocupações de 2016, “Ocupações Estudantis Por eles mesmos”:

 https://www.youtube.com/watch?v=Fc8ImhiVWbU&t=1299s 

E este link do site jornalístico El País que mostra várias reportagens sobre ocupações nas escolas brasileiras desde 2015: 

http://brasil.elpais.com/tag/movimiento_ocupa_escola/a