O ensino de
geografia nas escolas que se baseia mais no conteúdo com grande quantidade de
informações e foco em provas e testes que visam conseguir uma vaga nas
universidades é um ensino que está fadado a morrer em si mesmo dado a sua falta
de profundidade e diálogo com a própria vida e vivência do aluno. Este tipo de aprendizagem
pode ser considerado um meio para alcançar algo e não algo em si mesmo, apenas
um caminho e não um ponto de chegada ou um objetivo a ser alcançado.
Analfabetismo Geográfico "de lá e de cá"!
Visão simplista sobre conteúdo e aprendizagem de Geografia: localizar e decorar nomes de capitais e países..
Castellar aborda em seu artigo os
procedimentos e a metodologia da geografia escolar, buscando apresentar um
diálogo entre os conteúdos geográficos e a didática. A autora se baseia em
algumas reflexões realizadas por Yves Lacoste em 1970 e que compõem parte da
história do pensamento geográfico, como por exemplo, o fato de essa disciplina
estar centrada na memória e na informação, Lacoste afirma que a geografia é a
única a parecer um saber sem aplicação prática fora do sistema de ensino, induz
a ideia de que geografia não deriva de um raciocínio estratégico conduzido em
função de jogo político. Por isso é importante o saber-fazer em geografia, ou
seja, a capacidade de aplicação dos saberes geográficos nas atividades
escolares.
Entretanto, A autora afirma que pensar
a geografia como uma disciplina que ensina a memorizar informações soltas é uma
ideia equivocada. Os principais temas de
geografia que os alunos deveriam aprender no ensino básico são: compreender o
espaço na sua dimensão cultural, econômica, ambiental e social, pensar e
analisar os fenômenos geográficos em separado ou concomitantemente e em diferentes
escalas, o que significa analisá-los conceitualmente, em função de diversas
práticas e das representações sociais. Toda a aprendizagem da geografia na
educação básica pode ser entendida como um processo de construção da
espacialidade que corresponde a orientar-se, deslocar-se no espaço.
Estas temáticas vão além dos conteúdos,
pois incorporam objetivos procedimentais e atitudinais, contribuindo para
ampliar a concepção de currículo existente nas escolas e ir demonstrar que para
aprender Geografia deve-se ir muito além dos preceitos de que a disciplina deve
ser aprendida através da memorização de conteúdos e informações. Este
pensamento afirmando que para aprender Geografia deve-se ter um raciocínio analítico-associativo
e espacial culmina em uma tentativa de renovações de posturas, linguagens,
atividades de aprendizagem e consequentemente na didática e metodologias
pedagógicas visando a reflexão do aluno sobre a realidade, sociedade e dinâmica
do espaço.
Este saber geográfico capacita o
aluno para que este possa fazer sua leitura de mundo, ou seja, associar as
experiências do espaço vivido aos elementos naturais e construídos presentes na
paisagem, não se atendo apenas à percepção das formas, mas sim chegando ao seu
significado. A leitura do lugar de vivência está relacionada, entre outros
conceitos, com os que estruturam o conhecimento geográfico, como, por exemplo,
localização, orientação, território, região, natureza, paisagem, espaço e
tempo.
Castellar ressalta a dificuldade
de assimilar escalas diferentes e orientação, e por isso deve-se começar a
estabelecer relações entre os lugares, a ler os fenômenos em diferentes escalas,
mobilizando o raciocínio e educando o olhar para que possa fazer a leitura do
espaço vivido em variadas situações do cotidiano, atentando-se para a máxima: “como,
para quê e para quem ensinar geografia escolar”.
Segundo Para Piaget, a aquisição
do conhecimento é explicada através da função adaptativa dos sujeitos em sua
interação com o meio. A aprendizagem é vista como um processo de interação
social que gera uma adaptação das estruturas mentais do sujeito, ou seja, é um
processo de tomada de consciência, pelo educando, das propriedades dos objetos e
das suas próprias ações ou conhecimentos aplicados aos objetos. Desse modo, a
passagem de um nível de conhecimento a outro se realiza por meio da interação
de fatores internos e externos, mais concretamente da experiência física e
lógico-matemática, o meio e a interação social, as experiências afetivas e,
sobretudo, a tendência à equilibração (equilíbrio-conflito-novo equilíbrio). Uma
vez que ocorre o desenvolvimento cognitivo, se estabelece uma sequência de estágios
e sub-estágios vinculados, cujo traço principal é a integração de ações e
conceitos em um processo de estruturação que se entende como sendo a construção
de um sistema de ações e conceitos a partir de ações anteriores, sem sistemas
prévios. A psicologia genética considera que há um processo interativo entre
sujeito e objeto, por meio do qual ocorrerá a construção do conhecimento.
O construtivismo epistemológico
preocupa-se com o que conhecemos e como alcançamos esses conhecimentos. Na
epistemologia genética estudam-se os mecanismos e processos que os sujeitos
atravessam na passagem dos estados de menor conhecimento aos estados de
maior conhecimento avaliando-se esses sujeitos pelo grau de conhecimento
científico adquirido e compreendido, e não pela quantidade de informações
conteudísticas sem significado que possam acumular.
Nessa perspectiva, a dimensão
cognitiva está no momento da representação de um trajeto (mapa cognitivo ou
mental) ou da leitura de um mapa temático, pois são ações que possibilitam à
criança relacionar a leitura de mundo e o desenho (mapa cognitivo) com os
conceitos de área, tamanho, distância, organizando o pensamento na construção
dos conceitos de escala e proporção.
A assimilação e a acomodação
constituem dois polos de equilibração do pensamento da criança. A representação
(imitação, jogos, desenhos), ocupa um lugar de destaque neste desenvolvimento
cognitivo, é um momento em que o aluno está estabelecendo comparações entre o
imaginário e o real e acaba por expressar significados.
Já com relação às relações
espaciais euclidianas que compreendem a noção de distância, área e equivalência
entre as figuras, e relacionam-se também com a equivalência entre o real e a
representação, ou seja, ao palpável e a matemática, o real e o mapa, fato que
muitas crianças não conseguem assimilar. Desenvolver esse pensamento auxilia no
entendimento das noções de escala e proporção e de igualdade matemática. Por isso, torna importante desenvolver estruturas
mentais que auxiliem na sua compreensão.
A interpretação dos fenômenos
geográficos ganha significado quando a criança entende a diversidade da maneira
como se dá a organização dos lugares, quando compreende o conceito de
território, por isso reafirma-se que a leitura de mapas e a elaboração de mapas
cognitivos são imprescindíveis para a compreensão do discurso geográfico.
A verticalidade e a
horizontalidade estão ligadas ao ponto de vista, à maneira como a criança
observa a posição dos objetos e como consegue representá-los. Ao observar um
objeto, a criança o lê numa posição vertical e com visão tridimensional, sendo
que ele está em uma posição no espaço; ao desenhá-lo, passa a vê-lo
horizontalmente e de forma bidimensional, e a posição do objeto, algumas vezes,
é invertida.
Todo esse processo relacionado à
construção do conhecimento permitirá que as crianças desenvolvam o raciocínio
estratégico, como afirmou Lacoste. Ao estimular as crianças com atividades que
desenvolvem uma evolução conceitual, elas poderão ler e elaborar mapas
cognitivos num primeiro momento para, em seguida, ler uma representação
cartográfica, compreendendo as convenções internacionais.
Abordando já as metodologias de
ensino e aprendizagem, os saberes geográficos devem ser abordados em uma
perspectiva significativa para os alunos o que implica em reestruturações em procedimentos
e objetivos.
O aluno deve fazer parte do
processo de ensino-aprendizagem quando leva o seu mundo para dentro da sala de
aula, quando coloca em pratica o que aprendeu em geografia associado aos seus
conhecimentos prévios, suas experiências e suas vivencias, mas não de uma forma
secundária ou como ponto de partida e sim dando uma real importância para tudo
o que viveu até o momento, já que tal postura pode desmotivar o aluno no
processo de aprendizagem.
A autora considera também que aula
tem uma função relevante, pois é o momento no qual se pode organizar o conhecimento
e o pensamento do aluno, a partir de atividade de aprendizagem. Os mapas e as
imagens presentes nas aulas são procedimentos, ou seja, estratégias de
aprendizagem que possibilitam aos alunos trazer para a discussão o conhecimento
prévio e ao mesmo tempo mobilizam habilidades mentais (classificar, analisar,
relacionar, sintetizar...) e estimulam a percepção, bem como a observação e a
comparação das influências culturais existentes nos diferentes lugares. Permitem
ainda que os alunos entendam os mapas como construções sociais que transmitem ideias
e conceitos sobre o mundo, apesar da pretendida neutralidade e objetividade que
os meios técnicos utilizam para confeccioná-los.
O construtivismo não é a explicação
para tudo o que ocorre no mundo e na escola, mas é uma perspectiva epistemológica
a partir da qual tenta-se explicar o desenvolvimento humano, e nos ajuda a
compreender os processos de aprendizagem, assim como as práticas sociais
formais e informais que a facilitam, porém cada aluno tem seu modo de aprender
e nem todas as ações docentes garantem uma aprendizagem suficientemente
construtivista para todos.
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